“鲶鱼”的意义：印州学术高中课程与教学管理的启示
计划组织课程教学；它依托一所大学，其课程与课程组织模式具有大学的不少特点。可以想见，这种介于公立学校与私立学校之间的特殊高中，必然招致公立学校的强烈反对，它对整个学校管理体制以及课程教学体系所产生的刺激，可以视之为“鲶鱼效应”。
一、真正“让教于学”的课堂
走进学校，在校长简单介绍后，我们便分三组，轮流走进三个教室，通过课堂片断的观察，研究了解三门课程。
学校向我们开放的课程分别是：创作、学校历史、机器人。
我们组先是走进“创作课（Creative Composition）”教室。1名老师与14名学生围坐在一起，老师与学生以交谈的方式讨论如何形成文章的主题，然后请同学们说说与自己的主题有关的5件具体的事，继续通过交谈引导孩子将事件转化为写作素材。
接着，我们走进“学校历史课”的教室。粗听课程名称，我们并不看好它。一所学校的历史，还煞有其事地变成一门课程来教学生？不过经过简单交谈后，我们才明白，这是一个非常精彩的课程。这位自称是历史学家的老师告诉我们，学校建校已有23年，目前还没有系统整理过学校历史，但是从去年8月开始，他带着12名学生为学校写历史。让同学们去采访过去与现在的老师、学生和管理者，然后写下来，并通过网络展现出来。学期中间，学生们一般每人都要做5个访谈，期末将进行交流讨论与成果化。这是一门综合实践活动课程。
按照我们的思维习惯，我们马上提出问题：“老师事先准备了学校历史的写作提纲吗？通常有哪些访谈问题？”老师说：“我不想用我的角度来影响他们，我希望孩子们以他们的视角来写历史。”至于具体的访谈问题，都是同学们自己设计的。他请一位女生现场说说她前段时间采访同学的调查问题：你当年如何得知这所学校的信息？你有无怀疑过这所学校？自从来校后，你有哪些变化？在学校中，哪一部分的生活对你影响最大？与原来学校比较，这所学校的最大不同是什么？这所学校是凭什么吸引你的？这里的学习生活对你的将来有什么影响？……在学生发言后，老师再向我们介绍他对学生调查访问的要求。原来，他教学生的只是那么一点，而孩子们得到和生成的却是那么丰富。
第三节课是“机器人”。我们看见教室外的走廊上，两名学生弯着腰在调试机器人。教室里还有6名学生和一位大胡子老师。学生两两配对地讨论或操作着，与我们轻声招呼后，便又沉浸于他们的兴趣中。大胡子老师告诉我们，这两个星期，学生每天到这个教室来摆弄鼓捣4个小时。孩子两人一组，不同小组的任务不一定相同。门口的孩子是在测试感应控制装置，让机器人沿着走廊地面的色块分界线前进。我们还是关心他是怎样组织教学活动的。他说，他只告诉孩子每天要做三件事：一是关于知识的背景学习，二是动手做，三是测试。我们忍不住再追问，学生是怎么进行知识学习的呢？大胡子老师说，每个学生都有一套资料，还有录像，学生自己课余学，有问题欢迎他们来问。
下午，我们又看了4个课堂片断，其中3个比较相似，分别通过电影来学习德国历史、日本历史与澳大利亚历史，但另一个让我们意外万分——关于养狗的知识！
在德国历史的课堂上，电影放的是1945—1994年间发生在德国的重要事件，这应该是经过组合与剪辑的纪录片。7名学生与老师一边看着电影，一边在纸上作些记录，偶尔老师还会穿插一个问题或是一点解释，学生们也会简单讨论几句。我借来学生的3张记录纸一看，一下子就明白了：第一张纸是让学生开放性地记录电影中的事件以及主要信息；第二张纸是在一个时间轴上整理这些关键事件，梳理其中的逻辑与线索；第三张纸上有演讲词的若干句段，每一个句段后老师设问，这是谁的演讲？是什么时间？他为什么这样说？……我在异国发现了学案，发现了我这两年在倡导的“任务学习”思想。
在课堂中，老师的功夫并不在课堂上，而是在于课前的构思与准备，包括资源提供。老师坚持“还教于学”，让学生自己去学习，自己去掌握方法，当然主要围绕着核心的知识与方法。而我们的老师呢？我们过于求全，过于讲究技巧，我们对考试测验（包括高考），特别是对于短期测验结果的过度重视，真的要深刻反思，这一局面的形成绝非“一日之寒”。
二、“不规范”的教学组织安排
与以往的学习考察不同，我们将整体了解与感性观察两个环节调换了次序。7个课堂片断的观察让我们有了一个感性的印象，下午3时，我们走进会议室，学校的教学校长向我们作了整体介绍和答疑。
校长Smith介绍，他们是印州唯一的公办寄宿制学校，学生全天都在学校，所以他们像大学一样，从上午8时到晚上8时全排着课程，学生根据自己的选课表分别去上课，无课期间在其他学习场所或寝室中自习。
11年级第一学期，学生须修习英语、数学、科学、社会科学、外语5门课，并要取得“计算机应用课程”和“研究课程”C等以上的成绩。第二学期开始，学生有了课程选择权，有的学生会选到10门课，有些课程甚至就是大学课程，上课期间他们就租住在大学校园里。每门课每周的学习时间约3～4小时，周一、三、五的每节课45分钟，周二、四的每节课70分钟。不同课程排在不同时长的课程时间，这倒是比较灵活且讲求实效的构思，但却“不规范”。
学校的春季学期比别的学校短两个星期，用来组织一门“特殊课程”——May Term（五月项目）。每年计0.5学分，两年共1学分。约300名学生全部打乱，自由选择教师和课程，集中学习与研究一个方向或专题。也有部分学生将分赴企业去实习，学校也视其为参与课程（今年去了50人）。“特别课程”的学习时间每天不完全相同，一般3～5小时，由师生自主把握。
学校独有的规定课程——研究课程与学术研讨会，毕业也各需1学分。这个可以与国内的研究性学习以及综合实践活动相类比。
这个学校还是假期补课的“楷模”。在他们发放的交流材料中，还有收费的夏天AP课程培训班、“挑战周六”以及远程学习等项目。这些项目好像还面向其他学校招生，这简直是“明目张胆”地违反我国的减负政策。它的远程学习项目课程目录也让我们傻了眼，微分方程、多元微积分、天文学等课程赫然在列。没有高考般的“紧箍咒”，他们不必让快进的孩子原地踏步，而是允许其“信马由缰”，只要孩子们行走在学习的道路上。
离开学校，我们想，如何概括这所学校的教学组织安排呢？对照我们的减负规定，这个国办私立学校几乎条条踩线，它“不规范”，但是却有道理。
三、丰富的课程设置及其研究特色
在该校《2012—2013年课程目录》（见表1）中，他们提供7大类、17小类的126门课程（仅有11～12年级300余名学生）。与其他学校相比，印州学术高中鲜明地突出了他们在引导学生学术研究方面的课程，削减了职业技术教育、家政教育以及体育课程。
该校的课程设置有五个特点：
第一，是学校非常重视英语与社会科学领域的课程，并按“文史不分家”的思路展开专题选修课程。不包括外国语课程，学校提供的人文类课程（英语与社会科学）有36门，比我们视野中的理科课程（包括数理化生地，共35门）还多，令人诧异。从课程主题看，英语与社会科学的课程呈辐射状组织，围绕重点课程，展开丰富的专题。其中历史方面课程的地位，很像我国的政治课程。他们的英语课程中包含着历史线索，而历史课程中又体现了文学视野，特别是兼跨两个领域的“人类奋斗史”，既是语言学习的素材，又是社会科学的学习内容。
第二，数学是学校的重点发展方向。学校开设了14门选修课。学校假定学生在9～10年级中已修习了州里规定必修的“代数1”与“代数2”（在招生录取依据之一的PSAT考试中已有体现），所以，学校只开设选修系列的课程。不过，该校的数学选修课程又分两个台阶：一是其他高中也可能开设的数学选修课，二是该校独有的高级选修课程——“AP统计”“线性代数”“多元微积分”和“微分方程”。在译出这些课程名称时，我们颇为吃惊。
第三，在科学领域中，他们掘进最深的、专题分化最细的是生物学。在印州，“生物Ⅰ”（估计重点在生物学基础与植物学）是必修的，学生在9～10年级中已经修习，所以学校开设了“生物Ⅱ”（微生物学）“人体解剖与生理学”“动物学”3门生物领域的一级子学科，还提供了“人类遗传学”“分子遗传学”“AP生物学”和“AP环境科学”等7门课程。可以看出，在生物领域中，学生可以得到深浅自如的发展可能。
第四，“跨学科研究”是这所学校课程体系的重要特色。除了“个人理财”“生涯探索”外，“研究课程”“学术报告会”与“研究/创新项目”是紧密联系的课程群组。它紧紧围绕学术研究的中心，引导学生探索自己感兴趣的主题，制造有创意的作品，在运用相关课程的知识的同时，进一步拓展自己的知识，体会与掌握研究的方法。“研究课程”主要是帮助学生了解研究的通用方法与专门领域的特定方法；“研究/创新项目”是项目化的研究性学习活动；“学术讨论会”其实是催生成果的环节，学生的成果交流是另一类型的重要学习活动。
第五，有重视学术性课程，忽略应用性课程的倾向。他们以研究方面的加强替代应用领域的拓宽，这是由学校办学定位所决定的。
四、限定领域学分的课程选修制度
钻研印州学术高中的课程文件，其课程制度可概括为“限定领域学分的课程自主选修制度”。学校对学生提出各领域的毕业学分要求，同时允许学生将9～10年级的学分带入本校，并规定学生各领域均须修习相应学分的本校课程，反映了学校对合格毕业生的结构性的学业要求。
从表2来看，在美国，必修课与选修课不是两个截然区分的概念，学校对学生课程选择修习的限定有多种类型。
一是规定课程内容、学业要求与修习时间的必修课。如英语中的“美国文学”和“世界文学”、社会科学研究中的“美国历史基础”“美国历史1”和“美国历史2”。这是我们最容易理解的必修课，此类必修课在印州学术高中仅占5学分。我们视此为封闭性的必修课。
二是规定课程领域和修习时长，但设置层次化的学业要求与课程内容。如外国语课程，须考虑学生起点，选择修习。有的学校的英语也会分层组班，有所差异地组织学习。
三是规定课程内容与相当的学业要求，但不规定课程修习时间。如印州学术高中规定的自然科学总论2学分与计算机应用0.5学分，只要学生完成修习或达到要求（如通过计算机应用测验），即予认可。因为该校学生入学时已是11年级，所以对于其他学校可能是完全意义必修课的“代数1”“代数2”和“生物Ⅰ”，在该校则属此类。
四是规定课程领域与修习时长，但没有提出具体内容或学业标准，它关注的是学生的修习经历。如跨学科研究领域的3学分，只要学生认真参与并获得相应成果即可，因为研究成果无法进行绝对评价。三、四两类可以视为开放性的必修课。
五是学生可以自由选择修习的课程。
我们可以据此来评估印州学术高中学生在课程修习上的选择性。如学生以44.5学分毕业，5学分是封闭性的必修课，5.5学分是开放性的必修课，8学分是有语种选择与层次选择的限定选修课（印州学术高中对于外国语的要求偏高），其余26学分均为限定领域的自由选修课。必修与选修学分之比为1：3。如果学生在某些领域深入学习，突破44.5学分的话，选修率将会更高。
课程选择修习的意义是什么？让学生学自己选择的课程。这是还给学生学习权的过程，让学生根据兴趣与需要，在老师的指导帮助下，规划和选择自己的课程。
五、课程建设中的引进、改良与开发
印州学术高中是定位于学术倾向的、最接近大学的高中，因此，从课程建设所依据的标准看，该校规划了四类课程：一是“大学预备级课程”（College Prep.），采用本校自编的大纲与教科书；二是“大学水平课程”（College Level），采用大学的大纲与教科书；三是“双重认证课程”（Dual Credit），可以同时获得波尔州立大学的学分；四是“探索课程”（Exploratory Course），即结合大学思路，由本校自主开发的专题研究课程，要求学生以“探索”的方式来学习。
面对学业基础较为优秀的学生，学校提供了大量相当于大学水平的课程（41门“大学水平课程”与46门“双重认证课程”），修习“双重认证课程”能够直接得到波尔大学的学分，如学生修习了其中的AP课程（该校开设了13门），并通过相应考试，还能得到其他大学认可的学分，这显著加快了学生的学术成长。
在这四大类课程中，“大学水平课程”与“双重认证课程”是外部引进的，而“大学预备级课程”与“探索课程”则是学校开发的。前者通常是直接移用大学课程或采用AP课程，其课程建设的主要任务不是教学内容的选择与组织，而是课程实施的基本建设与学习化的设计；而约占学校提供课程30%的后者，则主要依靠校内力量进行课程改造与课程设计。
“大学预备级课程”主要有两方面。一是对州定课程的校本化改造，如数学的4门选修课是在原有基础上作了相应的加深，美术与音乐的10门选修课则从学校实际出发确定课程内容与实施方式，“计算机应用”是一门本校整合开发的课程（0.5学分），它规定了学生计算机应用的基础水平，学生可以修习，也可以不修习，但须通过测验。另一方面是没有州定标准的本校自主开发的课程，如“英语”中的“辩论”“高级演讲与沟通”“写作分析”和“出版发表”中的“新闻学”“学生出版物——报纸”“学生出版物——年册”。在我们国内，“出版发表”的“新闻学”会被视为课程，而两项“学生出版物”则往往不会，这是因为我们把内在的逻辑体系和具体的学习内容视作组成课程的基础，而国外则将任务或项目也视作课程，因为他们更为关注学习的过程。
我们特别关注该校的17门“探索课程”。按照课程目录的说明，这是一类专题研究课程。不过，细列出来后，可以将之分为三小类：一是如化学总论3-4、有机化学、现代物理、工程学基础等拓展课程和更为微型些的生物伦理学导论、医学微生物学、基因、细菌及地理等；二是科学研究方法的学习与实践；三是在操作中学习的任务或项目，如口述历史、网页开发、多媒体制作等。这里既有对原有课程的改良，也有新课程的原创。
尽管印州学术高中并不是最有代表性的高中，但从他们四类课程的架构来分析课程开发的路径，还是有些启发性的。对于学校来说，课程开发的路径一般有“拿来并消化”“适应性改良”“因地制宜地创生”等。在这所学校，从课程数目看，“引进课程”“改良课程”“创生课程”三者之比约为14：3：3。
“引进课程”与“改良课程”的课程建设重点并不在课程内容的选择，而是课程标准的学习化设计与适应性调整，以及学习资源的组织、积累和运用策略的积淀。对于“创生课程”，学校的空间更大些，包括课程内容的选择确定、课程实施的基本途径等，都由学校从头计议。“创生课程”通常有两种取向，一是学校办学特色的体现，二是学生需求的体现。如印州学术高中的研究类课程就是学校的重要特色，而“辩论”“高级演讲”“学生出版物”“个人理财”“生涯探索”等课程，则体现了以课程来促进学生个人成长与社会适应的思想。研究他们的课程目录，课程建设过程中应该明确的几个问题愈来愈清晰。
第一，要明确课程所属的领域，以及与相关课程之间的关系。每个学科一般都包含着若干子课程（或称模块、微型课程等），子课程间有一个内在的逻辑谱系，如螺旋式、链条式、分支式、复合式等。
螺旋式是指各模块课程应顺序开设，它们之间有递进关系，但并没有非常清晰的边界。比如，英语9A、9B、10A、10B，西班牙语Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ等。
链条式是指各模块课程间有较为严密的递进关系，后继学习应以预修课程（Prerequisite Course）为基础。比如，代数1、代数2、代数3、代数4等。
并列式是指各模块课程之间是并列关系，而无逻辑先后。比如，生物中的植物学、微生物学、人体解剖与生理学、动物学等。
复合式是上述各式的结合。大部份学科的组织谱系是复合式的。比如，数学的子课程间，就存在着链条式与并列式相结合的逻辑谱系。
当然，还有不多的课程生长于领域的边缘或交叉处。这也可以在谱系中描述出来，如图1中的“商业数学（个人理财）”就是一例。
第二，要明确课程的生成思路，以及它对于学生的意义。新课程开发不可以孤立地做，它往往有一个前提课程（“预修课程”）或前身课程，并按照一定的课程意图与课程生成思路而形成。课程意图主要考虑课程将留给学生什么，对学生发展有哪些意义。而课程生成思路，常见的有三种：一是衍生与分化，二是交叉与综合，三是应用与项目化。前者是我们过去熟悉的思路，而后两者将是我们今后课程建设的新视野。
第三，要明确课程的存在形态与实施路径，以及课程实施中可以利用的多样资源。因为有不同的课程生成思路，就决定了有不同的课程存在形态，比如有结构的知识学习、知识的应用学习、多学科相结合的综合性学习、基于任务的项目学习等。不同的课程存在形态，会有相应的实施路径，这些需要在课程开发的前期就考虑好。在我们的习惯认识中，课程都是有结构的知识学习。而在印州学术高中，其他形态的课程也非常活跃，比如“学生出版物”和五月项目中的“学校历史”等。我们发现，课程建设的重点逐渐从课程内容的选定聚焦到课程实施的智慧上来。
六、学术高中现象的思考
在公立高中与私立学校分别满足不同人群的需求的基础上，美国再举办这样的学术高中，有意义吗？为什么印州1989年就创办了该校，而20年来，这类学校没有新的增加呢？这样的高水平学校，居然一年只招150～180人，没有出现门庭若市的景象（每年的报名数大约500人），亦不怪哉？
不过，这所特殊学校的存在与发展，对于我们也有颇多启示。
1.它是享受国家特殊支持的私立学校，其突破体现了一定的国家意志
在美国，大约85%～90%的学生就读于义务教育性质的公立高中，10%～15%的有一定财力的学生，因为决意选择升学路径或对公立学校较为自由和松散的学生管理不满而就读于私立高中。而学术高中则在享有私立高中在课程、教学、招生等方面的高度自主权的同时，又同等享受了公立高中的教育经费支持，甚至还有增加经费收入的“口子”。这种破例，反映了举办者与支持者很强的意志，在美国这个非常强调遵约守规的国度，选择变通真的需要勇气。
2.它是一所以研究为特色的升学导向的高中，是高中多样化发展的一种类型
在美国，公立高中与私立高中的区别在于私立高中有鲜明的升学导向，而公立高中则既有升学导向，又有就业导向。学术高中与其他私立高中一样，也明确地以升学为导向。它在课程制度上的自主权，使之特色明显。它依托大学，强调研究性的学习，在毕业的学分要求中，研究意义的课程有3.5学分。其教师工作量标准是每周12课时，学校要求教师以更多的时间辅导学生做研究。所以，在这所学校的课堂上，思维质量总体上比较高，它所推崇的是一类方法立意的课堂。
3.它是一所高度依赖大学的实验性学校，是高等教育影响基础教育、培养高级学术人才的尝试
研究其课程设置可以发现，大量波尔大学的课程成为学生的选修课。学校对必修课程的要求中包含了许多意图。一些原先执教大学的教师转而加盟学术高中。没有与大学的默契与专业配合，这样的学校是无法存续的。从另一个方面看，我们一直在讲的创新型人才的培养或孵化，是否也可考虑这一模式。高等教育对基础教育的影响与促进，不能仅仅通过高考试题来体现，高等教育应介入基础教育实验，着力于课程与教学的创新。
4.它是不可广泛推广，并应坚持“有克制地发展”原则的实验，要控制它对公办学校的冲击
如果学术高中校长的说法属实（全联邦仅15所这样的高中），那么我们可以想见，20多年来，在印州，没有举办第二所这样的学校，为什么？第一，对于如何看待它对规范的突破，我认为，这是尊重规律地突破规范，它与无视规律、不人道地突破规范，在性质上是不同的。但其推广，并不能保证在这点上坚持遵守，所以目前仍应保持着“有克制地发展”。第二，学术倾向的普通高中应占多少比例？它与一般的私立学校的存续机制有何不同？怎样保证它对其他公立高中与私立高中所产生的作用都是积极的？对于这些问题，必须先想明白这类学校的意义，才能保证它对教育发展格局的刺激是良性的，让它做一条积极的“鲶鱼”。
（作者单位：浙江省教育厅教研室）
（责任编辑：柯彤）