高校课堂教学质量评价的研究现状与趋势

【摘要】 本文从课堂教学质量评价指标体系的构建原则与方法、权值确定办法、搜集评价信息的途径、评价的主客体、评价的媒体及评价价值取向等方面，对课堂教学质量评价的研究现状作了系统介绍与综合论述，并对课堂教学质量评价所存在的问题以及趋势进行了探讨。

【关键词】 课堂教学质量教学评价指标体系

【文献编码】 doi:10.3969/j.issn.0450-9889（C）.2010.12.020

课堂教学评价是根据一定的教学目标和价值标准，运用科学的评价手段和方式，对课堂教学活动的诸因素及其发展变化所进行的评判。课堂教学质量评价是一项十分重要而严肃的工作，它以教师及其教学活动为主要评价对象，是根据一定教育目标，通过系统地收集课堂教学活动信息进行科学分析，从而对教师教学工作质量作出价值判断的活动。开展课堂教学质量评价可以了解课堂教学状况，指导课堂教学活动，为学校教学管理和政府的教育决策提供依据。课堂教学是我国高校目前乃至今后相当长时期所采用的主要教学形式。课堂教学质量直接关系到学校的办学水平，关系到人才培养质量。

一、 当前高校课堂教学质量的评价指标体系分析

在课堂教学评价活动中，确立评价标准并使之具体化和可操作化，是评价成败的关键所在。近年来我国在这方面加大了研究力度，取得了一定成效，其主要做法就是建立评价指标体系。

（一） 建立课堂教学质量评价指标体系的原则

有关评价指标体系建立原则的文献很多，主要观点趋于一致。归纳起来主要有方向性原则、科学性原则、可测性原则、可比性原则、可行性原则、完备性原则等。多数文献仅从理论认识水平上阐述了原则，在实际操作中对原则的把握和理解差异大。近年来有学者对建立评价指标体系时如何体现和遵循原则进行了实践探讨，提出三项原则：一是科学性原则，指标内涵的界定要清晰，各指标互不包容；各级指标的数目要相对均衡。二是可信性原则，咨询专家要有较好的代表性，要考虑他们对咨询内容的熟悉程度。三是可行性原则，采用当量化减指标，数据处理标准化。

（二） 建立课堂教学质量评价指标体系的方法

第一，分解目标法。这是建立评价指标体系的常用方法。首先要研究目标的结构，分析构成目标的要素并一一列出，在此基础上设计指标。其次是划分层次，逐层研究，逐层分解，使指标具体化。最后制定出末级指标评价标准，确定权重系数，从而得出指标体系。第二，归类合并法。通过分解目标得到大量末级指标，对其进行归纳整理，删除重复项目，从实际出发分析可行程度，决定取舍，完善指标体系。第三，内涵分析法。抓住被评客体的一些本质属性，把这些属性确定为评价项目，从而建立评价项目系统。第四，关键要素调查法。从列出若干关键要素入手经广泛调查，对所列要素进行重要性判断，选择其中最重要的作为评估项目。这是在已有经验之上建立指标体系的方法。

（三） 课堂教学质量评价内容

目前，我国大多数高校都采用学生的及格率、出勤率或某学段分数来评价教师的课堂教学质量，但这种评价方式受主观因素的影响，不能全面、真实地反映教师的课堂教学水平。虽然，也有一些高校运用多层次分析法、协方差分析法、齐次马尔可夫链分析法以及在齐次马尔可夫链分析法基础上改进得到的时间效益分析法等方法来评价高校教师的教学质量，但这些方法都只从学生成绩方面着手，且需要统计前后两次学生成绩等级转移情况，其评价结果具有一定的片面性与局限性。而采用多层次综合评价方法虽是利用层次分析法构造课堂教学质量的多层次综合评价体系，并在此基础上结合评价因素的理想点法建立的评价模型，但由于评价方法比较复杂难懂，从而使得它不易进行普遍推广。

美国教育服务中心Centra博士总结一些研究成果后指出，良好的课堂教学应具备以下特征:关心每个学生的学习水平和进步；充分准备和组织教学；清晰明了；对学生的考试公正合理，试题质量高；讲授知识注意科学性、可靠性；注意实用性；使学生生动活泼；激发学生兴趣和能力。经过多年的研究，美国医学院校评价课堂教学质量的一些基本尺度、评价项目已经确定。多数美国医学院校设计的评价表中都包含三方面的内容:教学组织和结构；教师与学生间的相互作用和良好关系；教学技能。

我国一些高校在20世纪80年代及90年代初研制了一些课堂教学评价指标体系，如湖北中医学院1988年制定的指标体系包含教学态度、教学内容、教学效果等方面；中国医科大学等12所医科院校从1989年~1991年协同开展了“高等医学院校教师教学质量评价指标体系”的研究，评价表主要包含以下五方面的内容:备课情况、培养能力、知识传授、思想教育及教学方法。这些研究为我们今后的进一步研究打下了基础，但经过10年的教育改革，许多具体评价内容已不符合实际需要。近10年来对该方面的研究很少，一些院校虽然较重视开展评价，但在制订评价表时随意性较大，缺乏方法学指导，往往是从国外资料或其他院校的评价表中摘录几条，从文献中难以看出其形成过程，其评价内容缺乏科学依据。

因此，应根据我国高校课堂教学的特点及基本要求，分别从教学管理人员、教研室教师、学生、教学督导、社会及家长等不同角度，确立适合我国国情的高校教师课堂教学质量的合评价指标体系及评价模型。

（四） 课堂教学质量评价指标体系的权重

课堂教学质量评价常采用均衡权重法，即各项指标相比同等重要。这种方法的优点是简便易行，便于评价实施及结果统计。但客观上看，各项因素对教学质量的影响程度不可能完全一致，目前更倾向于用科学的权重确定法。常有如下几种方法:第一，专家会议法。即邀请一定数量的长期从事医学教育研究的专家、教育管理工作的干部、有经验的教师以及有关领域的理论工作者共同讨论商定的方法。此法优点在于专家考虑因素全面，有助于互相启发，集思广益。但专家之间容易互相影响，屈从权威，权值不够客观。第二，特尔斐法。这种方法主要是以匿名方式向专家函询征求意见，然后由组织者进行汇总整理，并作为参考资料再分发给各位专家，供他们分析判断，提出新的意见。多次反复后专家意见渐趋一致，最后得出结论。其特点是具有权威性、匿名性、充分修订及定量处理。第三，层次分析法。层次分析法是应用数学手段，采取多因素分级处理，由专家对各级指标进行两两比较，给出判断矩阵，再运算出权值的方法。它是解决多指标多层次权重问题的一种有效方法。此外，还有关键要素调查法、归一定量法、Q分类法等。

（五） 搜集评价信息的途径及评价结果的用途

学生评价是美国医学院校最常用的评价教师课堂教学质量的方法。据南卡罗来纳州医科大学教育服务办公室23所作的调查，1978年90%的美国医学院校采用了学生评价；到1986年98%的美国医学院校采用学生评价。

我国课堂教学质量评价工作还处于试行阶段，没有像国外那样成为高校的经常性工作。教师课堂教学质量评价主要通过学生评价、同行评价、教师自我评价、教学督导（领导）评价、教学管理人员评价等途径来搜集评价信息。从学生、同行、教学管理人员等不同角度搜集评价信息是因为：学生与教师接触较多，了解教师的情况最直接。若单从学生角度进行评价，会使评价结果受学生自身知识水平以及学生对教师和此门课程的喜欢程度等因素影响，从而使评价结果不能客观、真实地反映教师的课堂教学质量。而同教研室老师所教内容属同一领域，他们对学科特点、要求都十分了解，能从专业角度衡量教师的教学水平。但要增强教研室老师评价的有效性，必须克服“关系学”等不正之风的影响，避免从感情、印象出发，讲违心话等弊端。对教学管理人员而言，他们虽掌握教师的情况比较全面且不涉及到利益冲突，但由于他们是通过听取汇报、抽样检查、听课等方式获得信息，也难免在评价中渗入人为因素。教学督导（领导）对学校的办学方向、培养目标、教育质量负有全面的领导和指导责任。学校负责人是全校教育工作和课堂教学活动的领导者、管理者，教育教学专家是教学的行家里手，对课堂教学的功能定位、价值取向具有定夺的责任和能力。因此，只有将学生、教研室老师、教学管理人员、教学督导（领导）等多方面的评价有机结合，才能减小不利因素对评价结果造成的影响，使最终结果能客观、公正、全面地反映教师的课堂教学质量。

另外，应建立社会对课堂教学质量进行评价的指标体系，包括家长、用人单位的评价。社会服务是高校的三大职能之一，社会对高校满意度高低将直接影响学校声誉，影响到学生生源的数量及质量。家长的评价标准和评价观念对孩子的专业思想、学习兴趣、动力等产生很大的影响；家长、用人单位参与到高校的课堂教学质量评价，可以促进高校课堂教学质量及其他各方面的改进，推动高校各项工作的良性发展。

与美国相比，我国更重视领导意见。评价结果主要用于检查工作，也用于评优参考及改进教学，较少与教师的晋升挂钩。目前学术界趋向于重视学生评价，一些研究表明学生评价是有效可信的，呼吁给予更多重视，提出应有专人在学生评价前作认真的指导，指出评价的目的、意义，引导学生实事求是、公正、客观地对课堂教学质量进行评价。

评价结果档次设定可采取常态分配强择评价法，规定优秀、良好、合格、基本合格及不合格的比例，并利用评价结果“抓两头，促中间”。根据评价结果，评选教师为广大教师树立教学榜样，其他教师学有方向。以评价工作调动广大教师从事教学研究的积极性和主动性，促进教师加大教学投入力度，重视自身教学水平的提高。

学生评价教师课堂教学质量的前三位用途为:第一位，为教师提供反馈；第二位，改进教学计划；第三位，作为教师聘任和晋升的依据。教师自评，即应用评价量表评价自己的教学效果或对自己的教学表现进行简要的书面评价，主要用于鼓励教师检查自己教学行为，明确长处与不足，从而提高教学水平。较少用于教师的聘任、晋升。同行评价也是美国医学院校较普遍采用的信息反馈方法。其主要用途是:第一，作为教师的聘任、晋升依据；第二，改进教学。美国医学院校大多选择学生评价、教师自评、同行评价等多种形式联合应用，多渠道地搜集资料。他们认为，单一方法虽然都有其独特作用但也有各自的局限性，而多渠道集中起来的反馈信息才能为公正的决策提供基础。因此，他们把评价结果用做教师的聘任、晋升或加薪的参考依据时，常常将几种评价方法加以对比，以求结果的一致。另一方面，几种评价方法的联合使用也会使教学有较大改进，因为不同的方法适宜不同类型的教师，并揭示教学中不同方面存在的问题。

（六） 评价媒体

评价媒体是指课堂教学评价所采用的方式、方法、形式。它是评价主体作用于评价客体的桥梁，是评价客体发出的信息被评价主体全面、准确获取的媒介，是评价主体处理评价客体信息的工具。在课堂教学评价中科学地掌握评价媒体，并正确地应用它，具有至关重要的作用。应做到定性评价与定量评价相结合；定向评价与非定向评价相结合；直接评价与间接评价相结合；常法评价和技术评价相结合。目前，许多高校采取评价的方法有：第一，网上评教的方法，集中学生对本学期所学课程，主要是授课教师进行评价；第二，通过教学信息员定期或随时反馈教学方面的信息；第三，采取师生座谈会，讨论交流，共同反馈教学方面的信息；第四，发放纸质评价表打分进行评价。

（七） 评价取向

评价取向，即评价的价值取向，它是指评价的目标、评价的依据、评价的尺度，它解决的是“按什么标准评价”的问题。课堂教学的评价取向应注重合理性，做到与教育方针的总体要求相符；与课堂教学的客观规律相符；与学生潜能的发展需要相符。

二、 高校课堂教学质量评价存在的问题

每位教师都非常关心自己的劳动成果，都希望对自己的教学质量作出实事求是的评价，但对教师教学质量真正做到准确的评价并不是轻而易举的事。这不仅涉及对教学质量评价意义的认识、内容范围的界定、评价标准的确定及不同学科指标的可比性问题，而且涉及评价者的水平和评价技术、方法的科学性问题。综合评价教师的教学质量不仅要考虑教师基本状况的因素，而且还要考虑学生群体基础发展的水平。而学生发展水平又是多个教师及学校多方面的工作共同作用的结果。因此其评价指标体系是若干复杂因素群交互作用的统一体。

近几年来，随着教育改革的深入，教育思想、教学模式与课程模式的改革正吸引着人们更多的关注。而对教育评价的研究，尤其是课堂教学质量评价的研究显得有些不够。主要表现在以下几方面：第一，虽然一些院校开展了课堂教学质量的评价，但远不像西方一些教育发达国家那样将其作为一项经常性的常规工作，缺乏长效机制；更有许多院校尚未开展此项工作。第二，作为评价工具的评价指标体系，其内容基本上是与10年前的课堂教学相适应的。第三，不少院校在建立评价指标体系时随意性较大，缺乏科学性与系统性。第四，对评价本身的可靠性和有效性缺乏分析研究。我国高等院校教师课堂教学质量的评价从20世纪80年代至今，短短20多年走过了从无到有到发展的过程，起步虽晚但进展很快。其中既得益于西方经验的学习与成果的借鉴，也凝集着我国教育工作者的努力。但总的来说，我国在该方面的研究水平还较低。从发展趋势来看，教学质量的评价思想正朝着主动适应社会经济与科技的进步转变；评价的主客体由过去的对立转变为协调一致。可以预见，在教育改革逐渐深入的21世纪，高等院校教师质量的评价将发挥更加重要的作用。

三、 高校课堂教学质量评价的趋势

当前，在实施素质教育的过程中，我国的课堂教学评价呈现出以下几个发展趋势：

（一）评价内容的全面性

随着人们对评价目标和功能的认识不断深化，素质教育评价的内容也日益全面，不仅要评价教师的教，还要评价学生的学；不仅评价教育活动的结果，也评价教育活动的过程；不仅评价学生在知识、技能、智力和能力等认知因素方面的发展，还要评价情感、意志、个性、人格等非认知因素方面的状况。

（二）评价方法的多样性

由于教学活动的复杂性、多因素制约性以及评价技术和手段的局限性，因此任何一种教育评价方法都不可能是万能的，每一种评价方法都有自己的特点、长处和缺陷，都有特定的适用范围和界限。在应试教育中，评价大多采用单一的方法，或是单纯定量的方法，或是单纯定性的方法，严重影响了教育评价结果的客观性、科学性。而素质教育主张把各种评价方法结合起来，例如把定性方法与定量方法，自评与他评，结果评价与过程评价，诊断性评价、形成性评价与终结性评价相结合。这样既可以充分发挥各种评价方法的优势和特长，又可以互相取长补短，从而使评价的结果更加客观、公正。

（三）评价主体的多元化

在应试教育中，教育评价活动的主体主要是学校管理人员或教育行政部门，那是一种单一性的他人评价，作为评价对象的教师和学生则完全处于被动地位，没有任何主动选择余地。而素质教育评价的一个重要特点就是评价主体的多元化，即学校管理者、同行教师、学生以及教师本人都可以对教育活动进行评价。教育行政管理机构及教学督导也成了评价的主体，并占较大的权重值。另外，社会评价和家长评价是指教育系统外部的社会力量，以社会发展和群众需要为尺度，对课堂教学行为进行的评判活动。教育要培养满足社会需要和群众满意的人才，仅有教育系统的自我评价是远远不够的。可以尝试采用适当的形式（如家长学校、家校互访、家校联系卡等），邀请社会人士、学生家长参与到课堂教学评价中去。评价主体的多元化，一方面可以从多个方面、多个角度对教育活动进行更全面、更客观、更科学的评价；另一方面，由原先的评价对象成为评价主体的教师和学生，在进行评价的过程中，也不再处于过去单纯的被动状态，而是处于一种主动的积极参与状态，显示了他们在教育评价活动中的主体地位。这十分有利于教师、学生不断地对自己的教育活动和学习活动进行反思，进行自我调控、自我完善、自我修正，从而不断提高教育的质量和效率。

（四）日益注重教育评价的教育性和发展性功能

在应试教育中，教育评价注重的往往是区分、甄别、选拔性功能，只看教育的结果而不问教育的过程，是一种单纯的结果评价和终结性评价，一般用于对教师的奖惩和选拔学生。素质教育则更加重视教育评价的教育性和发展性功能，力图通过过程评价和形成性评价，及时向教师和学生提供反馈信息，使之了解教育活动中存在的缺陷和不足，从而促使他们不断地改进、完善自己的教育活动和学习活动。通过课堂教学评价，找准问题和不足，给予规范的指导，总结成熟的做法和经验，并给予推广。

（五）评价范围的拓展

高校课堂教学质量评价已从评价课内向评价课外延伸，在评价课内教学活动时，必须结合授课者课前的准备和课后的反思，结合学生课后的反响、知识的运用和能力的提高给予评价。就某一阶段、某个学校的整个课内教学评价而言，更不能仅凭课内的教学活动妄加评判，匆忙定论，而应对课内、外进行全面考察，综合评价；使评价“教书”向评价“教艺”延伸，既注重了作为素质教育型课堂教学的评价，也注重评价教师是否创造性地、艺术性地综合运用各种有效有益的教学方法、教学情景进行教学，让学生得到知识的积累、美的享受、情的陶冶。

【参考文献】

［1］王景英.教师教学质量评价三题［J］.东北师范大学学报（哲社版），1998

［2］厉岩.“三性”原则对建立高等医学教育评估指标体系的应用［J］.中国高等医学教育，1998（6）

［3］侯光文.教育评价论［M］.石家庄:河北教育出版社，1999

［4］王致和.高等学校教育评估［M］.北京师范大学出版社，1995

［5］周芳明.美国杜兰大学医学院教师效绩的评估［J］.国外医学（医学教育分册），1994（4）

［6］景学安.学生评价课堂授课质量的可信性分析［J］.医学教育，1994（5）

［7］胡逢早.课堂教学评价构建初探［J］.教育探索，2000（4）

［8］刘校梅.教育评价的演进［J］.东岳论丛，2002（5）

［9］马传普，王刚等.高校教师教学质量评价体系探讨［J］.沈阳农业大学学报（社会科学版），2000（6）

［10］任维义. 浅谈高校教师课堂教学质量综合评价模型［J］. 四川警官高等专科学校学报，2004（6）

【作者简介】 陈学政（1975-），男，内蒙古人，内蒙古医学院科长，讲师，内蒙古师范大学2007级高校教师在职攻读硕士班，研究方向：教学管理。

（责编黎原）

推荐访问:教学质量 课堂 现状 趋势 评价